构建高等学历继续教育质量保障协同共治机制，需要明晰各主体的角色定位和职责设置，推动各负其责、协同共治，持续提升高等学历继续教育的质量和声誉。
我国高等学历继续教育质量保障长期沿袭了政府绝对主导的单一化模式。这种模式植根于传统的公共行政理论，高度依赖于各级教育行政部门所形成的科层制管理体系，通过自上而下的行政指令和强制手段来推行各项质量政策与评估活动。这种模式，虽然在特定历史阶段发挥了重要作用，但很大程度上剥夺了高校、行业企业、学习者、专业组织等其他利益相关方参与质量保障的权利与机会，科学性、公正性存在偏颇。现代社会治理理论倡导，公共权力的行使者与接受者形成共治关系。为此，新时代新征程应构建高等学历继续教育质量保障协同共治机制，摈弃传统政府绝对主导模式，明晰质量保障各核心主体的角色定位，理顺主体之间的权责关系与互动机制。
行政部门：从“全程控制者”到“宏观指引者”的转型
长期以来，政府既是质量保障政策的制定者，又是政策执行的核心参与者、强力推动者，甚至某种程度上还扮演着最终裁判者的角色。这种政府唱“独角戏”的模式，无法真正调动起高校自身提质增效的内生动力，也难以吸纳行业、社会等外部力量参与，其他参与力量更多是行政指令的执行者与配合者，而非平等协商、共担责任的治理伙伴。质量保障也沦为一种应对行政考核的“外部事务”，而非融入办学血液的“内在追求”。
要实现多元主体协同共治，教育行政部门的角色必须从事无巨细的“划桨者”转变为把握方向的“掌舵人”，并理顺职责转型，聚焦于政策供给和环境培育。重要职责之一，组织制定并动态完善高等学历继续教育质量保障通用标准及核心指标体系。这一标准体系覆盖机构设置、专业建设、课程教学、师资队伍、支持服务、学习成果等关键维度，为各类办学机构提供最基本的质量底线与合格基准。另外，应推动建立相对独立、专业、权威的高等学历继续教育质量保障组织实施机构。这类专门的质量保障机构可以是政府依法设立并直接管理的公共事业机构，也可以是通过严格资质认证、授权委托的第三方社会评估机构，管办评分离才能有助于提升质量保障工作的专业性、客观性和公信力。同时，中央与地方应合理分权，做到职责明确、分级负责、协同配合，既能保障国家基本要求的统一性，又能赋予地方足够的自主权，关照区域差异性，激发地方活力。
高等学校：从“被动受检者”到“主动建构者”的回归
高等学校是高等学历继续教育质量保障的具体举办者和直接责任者。要充分发挥高等学校在质量保障中的主体和核心作用。第一，练好内功。高等学校应建立科学、合理、有效且能够持续自我改进的内部质量保障体系。内部质量保障体系覆盖招生、教学、管理、服务、评价等人才培养的全过程，通过常态化的自我评估、教学督导、学生评教、数据分析与反馈改进等机制，将质量意识融入机构文化的血脉，将质量要求落实于日常工作的点滴之中，以过硬的质量赢得良好的形象与声誉。第二，巧借外力。学校应转换只顾低头拉车、埋头办学的理念，从被动地接受检查、应付评估的客体，转变为具有主体性、建设性的积极参与者，争取更好的外部环境和外力支持。高等学校应充分参与到质量保障标准和政策制定的前端协商过程，反映办学一线的实际情况与特殊困难；深度介入质量保障实践的过程实施，以合作而非对抗的态度配合评估过程，展示真实状况；积极关注质量保障结果使用的后端环节，理性运用申诉机制维护合法权益，并将评估结论作为诊断问题、规划未来、改进方向的重要依据。
专业机构：从“理论阐释者”到“实践引领者”的涅槃
各类教育科研院所、政策研究中心等专业机构，扮演着“思想库”“智囊团”的角色，这些专业机构的参与，可提供专业支持。
质量保障标准及指标体系研制阶段，专业研究机构可充分发挥理论研究深厚与学术视野开阔的优势，为研制质量保障标准提供坚实的学理支撑，为科学决策提供参考依据，避免政策的盲目性和短视行为；同时，引导和塑造质量保障实践的发展方向。
质量保障实践的实施过程中，专业机构参与现场考察、资料审阅、访谈座谈等活动，将抽象的教育理论、认知规律与复杂多样的办学实践结合起来，保证理论与实践之间的必要张力，并超越单纯的经验判断和表象观察。从我国高等学历继续教育的发展实际及治理环境来看，现实可行的模式主要包括决策咨询和代理介入。决策咨询模式是指专家学者充当“外脑”，凭借深厚的专业素养和独立的研究视角，向教育行政部门提供关于质量保障政策、标准、程序等方面的咨询、论证与建议。代理介入模式是指专业机构接受教育行政部门的正式委托，以项目合同等方式，具体承担评估试点研究、开发评估工具、特定项目评估等具体任务。
行业组织：从“边缘辅助者”到“双向协调者”的跃升
行业组织包括各类行业协会、商会、技能鉴定机构等，它们在高等学历继续教育质量保障中扮演着日益重要的角色。行业组织是本行业企业共同利益的代言人，是行业内部自律的发起者和监督者。
从行业自律的视角看，行业组织应主动引领和建立一套符合行业发展方向与人才需求预期的行业性规范或指南，这套规范应超越国家基本标准，能更具体、更精准地反映行业前沿技术动态、职业能力要求和职业道德准则，将国家的宏观教育方针政策创造性地转化为可落地、可评估的行业办学实践标准。
从行业利益代表的视角看，向上，它需要系统性地收集、整合行业内部对于人才需求的数量、结构、规格的真实状况与发展趋势，为政府提供数据支撑和决策参考，为行业发展争取政策空间和资源支持；向下，它需要及时向成员单位及相关办学主体传达、解读新的政策和信息，帮助准确理解政策意图，减少信息不对称带来的执行偏差。
行业组织应参与质量保障工作的全流程。质量标准制订阶段，行业组织应主动参与协商，从产业实践和市场需求的角度，对标准及指标体系的适用性、前瞻性提出针对性意见，具有鲜明的实践导向和现实合理性。质量保障实施阶段，行业组织的代表应直接参与对院校的实地考察与评估，重点考察专业设置与产业结构的匹配度、课程内容与职业标准的对接度、实践教学条件与岗位要求的契合度等。
用人单位：从“被动接收者”到“需求定义者”的进化
用人单位应是高等学历继续教育质量的最终评判者。但实践中，用人单位通常被简化为“接收毕业生”的终端环节，质量保障的参与度严重不足，这也是导致人才培养与社会需求脱节的重要原因之一。用人单位应深度嵌入质量保障的价值链前端，从被动的接收者转变为主动的需求定义者和过程参与者。
用人单位对人才应具备的知识结构、技术技能、职业素养、综合能力等的需求了解最全面理解最深刻，应该说用人单位对人才产出标准的界定具有权威性，用人单位在质量保障标准，特别是成果标准或产出标准的制订过程中，应主动提出“何谓合格人才”的明确诉求，即毕业生在完成学业后应该达到的能力水平状态。通过用人单位对“结果”的强烈诉求来影响和倒逼“投入”与“过程”标准的设定，推动办学主体重新审视和修正培养前端的过程标准。要提高人才培养质量和适应性，必须让用人单位参与到质量保障过程中来。
学习者：从“沉默的客体”到“积极体验者”的复位
学习者，是教育服务的直接消费者和核心体验者。教育是教育提供者与受教育者持续互动、共同建构的过程，没有学习者的参与和积极反馈，任何质量保障体系都是不完整的。必须把学习者从被评估被测量的沉默客体，提升为享有知情权、参与权、评价权和申诉权等完整权力的积极体验者，实现主体性权利的复位。
标准制定阶段，作为服务的亲历者，对哪些因素真正影响其学习体验和成效拥有最大的发言权，涉及学习资源投入、教学过程以及学习支持服务等过程标准的制定必须充分反映学生的真实需求。质量保障的实施过程中，学习者同样是不可或缺的信息提供者和评价参与者，应创造条件吸纳学习者参与。其一，选拔优秀的学习者代表经过适当培训后作为正式成员加入外部质量保障专家团队，从学生的视角，对学校的教学管理、学生服务等进行细致观察和判断，提出改进建议。其二，作为被评估学校的学生代表，接受评估专家的访谈、参与问卷调查或座谈会。学习者真实的学习体验等第一手鲜活的资料应成为最直观最可靠的评判依据。
构建多元主体协商治理的协同共治机制，将推动高等学历继续教育健康有序高质量发展，并为推动全民终身学习和加快教育强国建设提供重要支撑。
基金项目：中国成人教育协会“十四五”成人继续教育科研规划2023年度课题“完善新时代我国高等学历继续教育质量保障体系研究”（2023—222ZB）。
【邬跃，中国矿业大学（北京）马克思主义学院教授、李宇杰，华中师范大学教育学院博士生、广西师范大学副教授】
（来源：《在线学习》杂志 2025年11月刊（总第120期）https://mp.weixin.qq.com/s/iVSLJmtA9k2QTrpMTrlW5Q）